פרופ' יוסף לוין

שיחה 19: מחשבות אודות השפעת התפתחות השפה על יצירת הדמויות המופנמות

נכתב ע"י פרופ' לוין וד"ר סלגניק

שלום רב

בשיחה זו נדון תחילה בהתפתחות השפה אצל הילד הרך בהמשך נפרוס בקצרה את שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית בילדים על פי הפסיכולוג פיאז'ה ואת התפתחות התיאוריה של התודעה או המוח [THEORY OF MIND] ובהקשר לכך נזכיר את תרומתו של ברון-כהן. בהמשך נביא שני מאמרים הקשורים בהתפתחות השפה האחד של ברוק פרגוסון וסנדרה וקסמן מ2017 אודות הקישור שבין שפה וקטגוריזציה בינקות ואילו השני זה של הקר רזורי וחבריה מאותה שנה [2017] אודות התפתחות השפה לתיאור המצב הנפשי של התינוק: התפקידים האורכיים של התקשרות [ATTACHMENT] ושפה אימהית. יש לציין כי לא תמיד יש תמימות דעים בהקשר למועדי שלבי ההתפתחות השונים בין הגישות השונות.

לאחר פריסת מערכי נתונים והשקפות אלו ננסה לפתח בקצרה את הנושא של השפעת התפתחות השפה על יצירת הדמויות המופנמות.

התפתחות השפה אצל ילדים

כאן נעזר בחלקים מתיאור התפתחות השפה הכתוב באופן מובן ובהיר בויקיפדיה, האנציקלופדיה האינטרנטית. "אף על פי שישנן אלפי שפות בעולם, נראה כי אופן רכישת השפה של ילדים זהה עבור כל השפות האנושיות. גילאי הינקות והילדות המוקדמת הם תקופה קריטית לרכישה של שפת אם באופן מלא ושוטף. לאחר מכן תהליכי רכישת השפה הופכים להיות מוגבלים יותר יחסית במידת היעילות שלהם. נראה כי תינוקות נולדים עם מוכנות ללמידת שפה, ועם יכולת פיזיולוגית וקוגניטיבית לרכוש את השפה, להבינה ולהפיקה".

"התפתחות שפתית מתרחשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית על ידי כל אדם החי בסביבה אנושית. תהליך התפתחות השפה והדיבור כוללת את ההתפתחות המוטורית המשחקית, השכלית והתפתחות האכילה (היבטים מוטוריים של הדיבור המתפתחים בעקבות האכילה והבליעה והיבטים תקשורתיים המתפתחים דרך משחק ודיבור עם דמויות מחיי הילד)."

"בתהליך ההתפתחות השפתית רוכש הילד כישורי תקשורת; כישורים אלה כוללים הפקת שפה דבורה, הגיית צלילים באופן מובן לסובבים אותו, שימוש תקין בקול ושטף דיבור, וכן את הבנת הדיבור של הסובבים אותו. במישור יחסי האם והילד, צורת הדיבור המכונה שפת האימהות (motherese) מועילה לילד לקלוט את השפה, בהיותה מוכוונת במיוחד כלפיו, בקצבה האיטי, בגובה הצליל, בפשטותה ובחזרות."

"רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית.

בתהליך ההתפתחות השפה הנורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו.

שלב הקדם-מילי

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק ובשלבים מאוחרים יותר מתחילים למלמל ולומדים להבין מספר מילים משמעותיות.

השלב החד-מילי

ניסיונות ראשונים לניהול שיחה – קולות המלמול של תינוק על סף יצירת מילים ראשונות

שלב זה מתרחש בין הגילאים 12–18 חודשים (שנה עד שנה וחצי),

אוצר המילים נרכש בקצב איטי למדי עד גיל שנה וחצי לפחות. בשלב זה התינוק מבין כ-50 מילים ומפיק 3–20 מילים בודדות.

בתחילת השלב הילדים לומדים מילים חדשות בקצב איטי מאוד, ולאחר מספר חודשים מגיע "הפרץ הלקסיקלי", שהוא בעצם רכישה מסיבית של מילים חדשות. לקראת סוף השלב, בערך בגיל שנתיים, הילד משתמש ב"דיבור טלגרפי", הכולל שימוש במילות תוכן מצומצמות, והחסרה של מילות קשר.

השלב הרב-מילי

השלב הרב-מילי מתרחש בגיל שנתיים-שלוש. הוא מתרחש בעקבות פרץ או שטף מילולי, שבו המילים הולכות ונרכשות במהירות, כשהילד בסקרנותו מנסה להמריץ את התהליך ככל האפשר. בשלב זה הילד מבין מושגים בסיסים ומשפטים והוראות הבנויות מ-2–3 שלבים ועובר לצרף מילים.

השלב הדקדוקי המוקדם

שלב המתרחש בין הגלאים 3–4 שנים, ונמשך כשנתיים. השלב הזה מציין תקופה פעילה מאוד ברכישת השפה, בו לומדים הילדים לעשות שימוש בצורנים דקדוקיים ולהרכיב משפטים רבים מורכבים וארוכים. רוב המבעים מורכבים משמות עצם, פעלים ומילות תואר.

השלב הדקדוקי המאוחר

שלב זה מתרחש בין הגילאים 4–6 שנים.. בשלב זה שפתו של הילד נעשית מורכבת יותר, אוצר המילים מתרחב, הילד מבין מילים שמביעות רעיונות מורכבים יותר. בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור וכדומה, והם המאפשרים לו תקשורת עם הסובבים אותו."

ניתן לפתח את השפה על ידי למשל העלאת סיפור כאשר הילדים מבצעים תפקידים של דמויות שונות. תיאטרון בובות עם דמויות והיחסים ביניהם ועוד.

ז'אן פיאז'ה

זאן פיאז'ה [1896-1980]

מחבר אחר בעל מעמד והשפעה היה ז'אן פיאז'ה שפיתח תאוריה להתפתחות קוגניטיבית של הילד

תאוריית התפתחות זו מתארת שלבים בהתפתחות  הקוגניטיבית של הילד בעלת מאפיינים אוניברסליים.

התקופה הסנסורית מוטורית

השנתיים הראשונות לחיי התינוק, תקופת הינקות, כונו בידי פיאז'ה "התקופה הסנסורית מוטורית" (כלומר, כזו המתמקדת בחישה ובתנועה), בשלב זה אין קביעות של האובייקט.

השלב הקדם-אופרציונלי

גיל 3-6 או 7 שנים לערך. כאן אמנם רוכשים הילדים התחלת יכולת ליצור סמלים דבר המאפשר חשיבה מפותחת יותר אך עדיין כלל לא בשלה. בשלב זה הילד מסוגל להתמקד רק בממד חשיבתי אחד. הילד גם אינו מסוגל עדיין לתפוס את מושג השימור וההפיכות. מאפיין נוסף של הינו האגוצנטריות. ילדים בשלב זה אינם מסוגלים לתפוס זוויות ראיה שונות משלהם. כמו כן קיים מאפיין של "אנימיזם" – ייחוס תכונות אנושיות לעצמים דוממים.

שלב האופרציות המוחשיות

גיל 7- 12 שנים לערך. בשלב זה נרכשים כישורים חשובים, כמו הבנת הטרנזיטיביות (אם A קטן מB וB קטן מC,הרי C גדול מA) ויכולת מיון מפותחת ורב ממדית. עם זאת, החשיבה המופשטת עדיין חלשה. בשלב זה כמו כן מתקשים במיוחד במשימות של פרופורציה.

שלב האופרציות הפורמליות

בגיל 12 או 13 מגיע הילד לשלב של חשיבה פורמלית, כלומר מופשטת.

מה שמייחד ילדים בשלב זה הוא הניסיון להחיל את החשיבה המופשטת בצורה גורפת מדי, ועל כן רואים אצל מתבגרים הרבה פעמים אידיאליזם המנותק במידה מסוימת מהמציאות.

גם כיום מקובלת חלוקת השלבים שלו, אך ידוע שלעיתים ילד יכול להתקדם במאפיין אחד של שלב ולא במאפיין אחר (דבר הקרוי דאקלאז'). היום סוברים שפיאז'ה נתן מועד מאוחר מדי לרבות מהתקדמויותיו של התינוק. יכולות כמו הבנת קביעות אובייקט, יכולת לתאר את זווית הראייה של האחר או תפיסת הטרנזיטיביות, נרכשות כנראה מוקדם מששיער. חלק מהכישורים שסבר שבאים בשלבים הם כנראה מולדים.

תאוריות שלבים ההולכות בעקבות פיאז'ה אך מקפידות על היצמדות רבה יותר לנתונים שנאספו אמפירית ועל שיפורים תאורטיים בהתאם קרויות נאו-פיאז'יוניות.

[הקטע למעלה נלקח בין היתר מויקיפדיה: הערך על פיאז'ה]

בהקשר להתפתחות הילד ובמיוחד לגבי תפיסתו את נקודות הראיה של דמויות אחרות הרי מן הראוי להזכיר את "התיאוריה של התודעה" [Theory of Mind]. מושג זה השתנה והתפתח באופן ניכר מאז נטבע ופורסם לראשונה על ידי פרמק ווודרף [Premack and Woodruff] ב1978.

גאי וודרף [1934 – 2018]

דיוויד פמרמק [1925-2015]

פסיכולוג אמריקאי

התיאוריה של התודעה [THEORY OF MIND] היא ההבנה שהתודעה מחזיקה באמונות, ברצונות, ברגשות ובכוונות של אנשים.

מודעות זו לקיומה של התודעה היא חלק מהאינטליגנציה החברתית ומהיכולת להכיר בכך שאחרים יכולים לחשוב אחרת על מצבים. דבר זה עוזר לנו להיות מודעים לעצמנו או מודעים לכך שאחרים יכולים לחשוב עלינו בדרכים שונות, וזה עוזר לנו להיות מסוגלים להיות מבינים או אמפתיים כלפי אחרים. אינטליגנציה חברתית מתפתחת זו מסייעת לנו לצפות ולחזות את פעולותיהם של אחרים (למרות שתחזיות אלה לפעמים אינן מדויקות). המודעות למצבים הנפשיים של אחרים חשובה לתקשורת ולכישורים חברתיים. ילד שמפגין מיומנות זו מסוגל לצפות את הצרכים של אחרים.

ככלל ילדים בני שנתיים יכולים ללמוד על ידי חיקוי אחרים, הם מתחילים להבין שאנשים לא תמיד תמימי דעים איתם. רק מגיל ארבע שנים לערך ילדים מתחילים לתפוס שדמויות אחרות לעיתים חושבים באופן שונה מהם.

כדאי להזכיר כאן את סיר סיימון ברון-כהן הציג מודל של האבולוציה וההתפתחות של "קריאת מחשבות". ברון-כהן פיתח תיאוריה הנשענת על נתונים מפסיכולוגיה השוואתית, מהתפתחותית ומנוירופסיכולוגיה. הוא טוען שהתפתחו במהלך האבולוציה מנגנונים נוירו-קוגניטיביים ספציפיים המאפשרים לנו ל"קרוא מחשבות" של הסובבים, להבין פעולות, לפרש מבטים כמשמעותיים ולפענח את "שפת העיניים".

ברון כהן סבור שאנחנו "קוראים" מחשבות של הסובבים אותנו כל הזמן, ללא מאמץ, באופן אוטומטי, ובעיקר באופן לא מודע. זוהי הדרך הטבעית שבה אנו מפרשים, מנבאים ומשתתפים בהתנהגות חברתית ובתקשורת עם אחרים. אנו מייחסים לאנשים מצבים נפשיים: מצבים כגון מחשבות, רצונות, ידע וכוונות.

סר סיימון פיליפ ברון-כהן [Simon Philip Baron-[Cohen [ -1958 ]

פסיכולוג קליני בריטי ופרופסור לפסיכופתולוגיה התפתחותית

אגב, בשנת 1985 ניסח ברון-כהן את תיאוריית "עיוורון המוח" [צMindblindness] של אוטיזם. סיימון ברון-כהן, בהסתמך על מחקר רב שנים, הסיק כי ילדים עם אוטיזם, סובלים מ"עיוורון תודעתי" כתוצאה מליקוי סלקטיבי בקריאת מחשבות הזולת. עבור ילדים אלה, העולם הוא למעשה נטול תודעה לכוונות רצונות ותודעת הזולת .

אגב, אחד מאיתנו [יוסף לוין] היה שותף למחקרים בסכיזופרניה שהצביעו כי גם במחלה זו קיימים חסרים ב "תיאוריה של התודעה" [היכולת לייצג מצבים נפשיים של עצמי ואחרים להסביר התנהגות] (ToM). מחקר אחד בחן אם חסר ב ToM בחולי סכיזופרניה הוא חסר ספציפי במרכיב הקוגניטיבי של מיומנויות בין-אישיות או חסר גלובלי יותר, הכולל מיומנויות עיבוד מידע לקויות. הממצאים הראו חסר ספציפי במרכיב קוגניטיבי של מיומנויות בינאישיות בסכיזופרניה ולא חסר כללי במיומנויות עיבוד מידע. מחקר נוסף ניתח את הליקויים של אנשים עם סכיזופרניה בשני תחומים של קוגניציה חברתית: התיאוריה של התודעה (ToM) וזיהוי ועיבוד רגשות. המסקנות היו כי הפגיעה בקוגניציה החברתית בסכיזופרניה נובעת מליקויים במספר מנגנונים, כולל היכולת לחשוב באופן אנליטי ולעבד מידע ורמזים רגשיים.

1] Naive theory impairment in schizophrenia: is it domain-specific?

Bonshtein U, Leiser D, Levine J. J Nerv Ment Dis. 2006 Oct;194(10):753-9.

2] Social cognition in schizophrenia: cognitive and affective factors.

Ziv I, Leiser D, Levine J. Cogn Neuropsychiatry. 2011 Jan;16(1):71-91.

מאמר ראשון שנזכיר כאן הינו זה של ברוק פרגוסון וסנדרה וקסמן. מחברים אלו חקרו וכתבו אודות הקישור שבין שפה והתפתחות קטגוריזציה בינקות.

Brock Ferguson and Sandra Waxma. Linking language and categorization in infancy J Child Lang. 2017 May; 44(3): 527–552.

סנדרה וקסמן

פסיכולוגית קוגניטיבית והתפתחותית [ – 1954]

מחברים אלו מציינים כי לשפה יש השפעה חזקה על המושגים שלנו. המחברים מתעדים תהליך מדורג שבו קשרים מוקדמים בין שפה וקוגניציה מספקים את הבסיס לקשרים מאוחרים ומדויקים יותר. המחברים מציעים כי בשלב מוקדם בחיים, השפה מקדמת סיווג לפחות חלקי באמצעות מעמדה כסיגנל או איתות חברתי, תקשורתי. במהלך השנה הראשונה לדבריהם, תינוקות מתרגלים לכוחה ההתייחסותי של השפה, ואילו בשנתם השנייה מתחילים להפריד בין סוגים שונים של שמות (למשל, שמות עצם, שמות תואר) והקשר שלהם לסוגים שונים של מושגים (למשל, קטגוריות אובייקטים, מאפיינים).

המחברים שוטחים את משנתם כי כוחה של השפה האנושית נובע מקשריה עם המערכות הרעיוניות הקונצפטואליות שלנו. ברכישת שפה, אנו רוכשים אמצעי לקידוד קלט תפיסתי כמושאי מחשבה וכאמצעי לשילוב מושגים יסודיים ליצירת מושגים מורכבים יותר. השפה היא גם בסיס של העברת מסרים חברתיים תרבותיים, והיא מספקת ערוץ חזק ויעיל במיוחד לשיתוף המחשבות והאמונות שלנו עם אחרים. אף על פי שהמחקר הן בפילוסופיה והן בפסיכולוגיה מבהיר כי יש הבחנות בין שפה למחשבה, לעתים קרובות הן שזורות זו בזו באופן כה עמוק בחוויית העולם שלנו, עד כי הן נראות בלתי ניתנות להפרדה. אין זה מפתיע, אם כן, שכמה מהשאלות המשכנעות והמתמשכות ביותר במדעי ההתפתחות והקוגניציה התמקדו בזיהוי הקשרים בין שפה למחשבה, וכיצד אלה מעוצבים על פני התפתחות התינוק והילד.

לסברתם למעלה מחצי מאה של מחקר חשפו לפחות קשר בולט אחד בין שפה לבין תהליך מושגי בסיסי אחד, והוא סיווג אובייקטים. מחקרים על קישור זה מגלים כי הדרכים שבהן אובייקטים נקראים בשם מנחים את הארגון של הלומדים של אובייקטים אלה לקטגוריות מנטליות. כאשר אותו שם עצם מוחל באופן עקבי על קבוצה של אובייקטים נפרדים, גם תינוקות וגם מבוגרים כאחד נוטים יותר לייצג אותם כחברים באותה קטגוריית אובייקטים. לעומת זאת, שמיעת שמות עצם שונים המוחלים על קבוצה של אובייקטים מובחנים מפנה את תשומת לבם של הלומדים להבחנות בין אובייקטים, ומקלה על ייצוגיהם כפרטים נבדלים או כקטגוריות מובחנות.

סיווג אם כן הם אומרים הוא אבן בניין בסיסית של קוגניציה, ולכן עדות זו המתעדת את כוחו של מתן שמות על סיווג זכתה לתשומת לב רבה. כאשר אנו מזהים שני אובייקטים כחברים באותה קטגוריה, אנו קובעים את האקוויוולנטיות שלהם, מה שמאפשר לנו לזהות חברים חדשים בקטגוריה ולהסיק מסקנות לגבי תכונות לא ברורות מחבר אחד בקטגוריה למשנהו. להישג הפשוט לכאורה הזה יש השלכות עצומות על הלמידה שלאחר מכן; לדוגמה, על ידי הקמת הקטגוריה "איש רע" ומאפייניה , אנו יכולים ללמוד ממפגש שלילי אחד או בודדים לנסות ולהימנע ממגע עם "אנשים רעים" (אפילו כאלה שעדיין לא ראינו) במקום ללמוד בכאב ושוב ושוב ממפגשים עימם.

סיווג הוא גם היסוד ללמידת מילים. כדי ללמוד בהצלחה את משמעותה של מילה חדשה, תינוקות וילדים צעירים חייבים למפות ייצוג פונולוגי לקטגוריה הניתנת לזיהוי, או לייחוס, שאליה הוא מתייחס. במילים אחרות, הם חייבים להבין שהייחוס של שם עצם חדש כמו "מקרר" חל לא רק על המכשיר במטבח שלהם אלא גם על אחרים. מחקרים אחרונים מצביעים על כך שתינוקות ביססו מיפויים כאלה; כלומר, הם מרחיבים אפילו את המילים המוקדמות ביותר שלהם מעבר להן לחברים אחרים באותה קטגוריית אובייקטים. רוב המילים המוקדמות של תינוקות הן שמות עצם, ורובן מתרחבות מעבר לפרטים מובחנים (למשל, "ניקי") לקטגוריות (כלבים). יתר על כן, יכולתם של תינוקות למפות שמות עצם לקטגוריות אובייקטים משמשת אבן דרך לרכישת סוגים אחרים של מילים, כולל פעלים ושמות תואר, משום שהמשמעויות של האחרונים אלה נרמזות על ידי שמות העצם שהם נקשרים אליהם. מנקודת מבט זו, אם כן, הקשרים המוקדמים של תינוקות וילדים צעירים בין קטגוריות שפה ואובייקטים משמשים כמנוע המזרז את התפתחות השפה והמושגים הבאים.

מטרתנו אומרים המחברים היא לסכם את הראיות המתעדות את הופעתו של קשר בין מתן שמות לסיווג אובייקטים וכיצד הוא מעוצב בשנים הראשונות לחיים. הם מתארים מחקר מכונן, כזה שמדגים את כוחו של מתן שמות על סיווג אובייקטים כבר בגיל 12 חודשים. לאחר מכן הם מסתכלים קדימה במהלך התפתחות התינוק, ומצביעים על ראיות המתעדות כי פעוטות משכללים יותר ויותר את הקישור הזה במהלך השנה השנייה לחיים, מכיוון שהם מלקטים סוגים שונים של מילים (למשל, שמות עצם, שמות תואר, פעלים) ומקשרים כל אחד מהם לסוג מסוים של התייחסות קטגורית (למשל, קטגוריות של אובייקטים, תכונות של אובייקטים, קטגוריות של אירועים או יחסים).

סקירה כזו – מבט קדימה ואחורה בזמן ההתפתחות – חושפת תהליך מדורג שבו קשרי השפה-קוגניציה המוקדמים ביותר של תינוקות מספקים את הבסיס לקשרים מאוחרים יותר. כדי לבשר זאת, הם מציעים כי כוחה של השפה על הקוגניציה מעוגן בתחילה במעמדה כסיגנל חברתי, תקשורתי. בשנה הראשונה, תינוקות נכנסים לתחום ההתייחסות הקטגורית בעקר של שמות עצם, ובשנה השנייה הם מתחילים להפריד בין סוגי המילים המובהקים (למשל, שמות עצם, פעלים, שמות תואר) ולקשר אותם לסוגים שונים של התייחסות קטגורית.

המחברים מזכירים את תיאוריית "הפדגוגיה הטבעית" [ [natural pedagogy , הקרובה יותר ברוחה לעמדתם, אך עדיין שונה, במיוחד בכל הנוגע לתהליכים ההתפתחותיים העומדים בבסיס הקשר בין שפה לסיווג בשנתיים הראשונות לחיים. הפדגוגיה הטבעית טוענת שכוחה של השפה נובע, לפחות בחלק, ממעמדה החברתי, התקשורתי, והמחברים מסכימים. אבל הפדגוגיה הטבעית טוענת גם שאותות תקשורתיים אחרים (למשל, מבט עיניים, הצבעה על אובייקטים) שווים לשפה ביחס להשפעתם על הקוגניציה, שכן תינוקות אנושיים נולדים מתוך ציפייה שמידע המועבר על ידי דמות פדגוגית (למשל, הורה) באמצעות אותות תקשורתיים לכאורה הוא "רלוונטי לסיווג", וכי כתוצאה מכך אותות תקשורתיים (כולל שפה, אך לא רק) מטים תינוקות לעבר יצירת קטגוריות של סוגי אובייקטים. המחברים מסכימים כי קוגניציה של תינוקות מונחית על ידי המעמד החברתי, התקשורתי של השפה בשנה הראשונה. ההבדל הוא בתפיסתם את תפקידה של השפה כרלוונטית בעיקרה, ובראייתם כי השפה נבדלת משאר האותות התקשורתיים בשנה הראשונה, כאשר תינוקות מצביעים בדייקנות הולכת וגוברת על טווח המשמעות שניתן להעביר בשפה.

מאמר שני שנרצה להזכיר כאן הינו של בקר רזורי וחבריה מ2017

Erin Becker Razuri, et al. MENTAL STATE LANGUAGE DEVELOPMENT: THE LONGITUDINAL ROLES OF ATTACHMENT AND MATERNAL LANGUAGE. J Infant Ment Health : 2017 May;38(3):329-342.

והוא דן בהתפתחות השפה לתיאור המצב הנפשי: התפקידים האורכיים [לאורך זמן] של התקשרות [אם וילד] ושפה אימהית. רכישת השפה בכדי לדבר על מצבים נפשיים היא אבן דרך חשובה בהתפתחות הילד הרך. תיאוריות ההתפתחות הנוכחיות מייחסות תפקיד בסיסי בפיתוח שפת המצב הנפשי לאינטראקציה חברתית, לפיה ילדים בונים הבנה של התודעה בהקשר של אינטראקציות חברתיות . החל מינקות, יחסי הגומלין בין האם לילד מספקים לילד הזדמנויות לבנות הבנה של העולם. בפרט, דיבור על תודעת התינוק [רצונות תחושות וכדומה] בהקשר של יחסי אם-ילד מספק לילד הזדמנות ללמוד על מצבים נפשיים, אשר בתורם מסייעים לקידום ההבנה החברתית-קוגניטיבית.

ילדים מתחילים לגלות עניין ברגשות שלהם וברגשות של אחרים בשנתם השנייה, אם כי נראה כי יכולת מוקדמת זו נשלטת על ידי הבנות של רצונות (כלומר, רצונות וצרכים). בין שנתו השנייה והשלישית של הילד, הוא או היא מתחילים להשתמש בשפת המצב הנפשי [למשל, רצונות וצרכים] וזו של אמונות [למשל, מחשבות וידע] בתדירות ובמורכבות הולכות וגדלות. ככל הנראה הדבר קשור לגדילה ניכרת בשימוש במושגי השפה בכלל ולעלייה בשפה אודות מצבים נפשיים בפרט, ילדים בשנה השלישית מתחילים להבין שלאנשים אחרים יכולות להיות אמונות, רצונות וכוונות שונות מאלה של הילד (הישגים אלה הם אבני דרך חשובות בהתפתחות התיאוריה של הנפש [THEORY OF MIND]. תיאוריית התודעה מתייחסת ליכולת להבין את העצמי והאחרים כיצורים מנטליים שיכולים להיות להם רצונות, אמונות, רגשות וכוונות שונות, ואשר מעשיהם יכולים להיות מוסברים על ידי מצבים נפשיים אלה. למרות שחלק גדול מהמחקר מסתמך על ביצוע משימה מוצלח של הילד כדי להסיק שלילד "יש" תיאוריה-של-הנפש הרי שתיאוריה זו [THEORY OF MIND] אינה "הכול או לא כלום" אלא תהליך התפתחותי שעובר שינויים תפיסתיים במהלך שנות הגן ומגיע לשיאו בסביבות גיל 4 או 5 בהבנה שאנשים אחרים יכולים להחזיק באמונות שאינן נכונות.

מאחר שההתפתחות של הבנת מצבים נפשיים על פי ההשערה מתחילה בכוונון רגשי בקרב דיאדות [זוגות] הורה-ילד כבר בימים הראשונים לחיים יוצא שהקלט האימהי חיוני להתפתחות מורכבת זו. באופן ספציפי, נראה כי השימוש של האם בשיחה אודות המצב הנפשי או במילים המתייחסות למצבים פנימיים של התינוק, הנו המפתח. המחברים מציינים כי שפת המצב הנפשי הבאה מן האם נחשבת כמשפיעה על שפת המצב הנפשי של הילדים עצמם ועל ההבנה הסוציו-קוגניטיבית שלהם (למשל, theory of mind), אך המנגנון אינו ברור. החקרים בחנו את ההתפתחות האורכית של שפת המצב הנפשי באינטראקציות אם-ילד. המתודולוגיה כללה הערכות של הילד ו/או דיאדת אם-ילד בשש נקודות זמן בין 12 ל-52 חודשים בגיל הילד. המדדים קבעו את סגנון ההתקשרות [ ATTACHMENT]של הילד ואת יכולות השפה שלו, ואת שפת המצב הנפשי שבה השתמשו האם והילד במהלך מטלת בניית בלוקים. התוצאות הראו כי (א) דיבור אודות המצב הנפשי, כולל שפת לתיאור אמונות ותשוקות, עלה עם הזמן; (ב) היו הבדלים בין סוג המילים לתיאור המצב הנפשי שבהן השתמשה האם בדיאדות אם-ילד חסרות ביטחון לעומת דיאדות בטוחות; (ג) היו הבדלים בדפוסי המילים לתיאור המצב הנפשי ששימשו הן באימהות והן בילדים בדיאדות חסרות ביטחון לעומת בטוחות; ו-(ד) נראה כי להתקשרות הייתה השפעה עקבית לאורך זמן על תיאור המצב הנפשי.

כעת נשאל במה ממצאים אלו תורמים לנו בהקשר להבנת תרומת רכישת השפה על הפנמת הדמויות

ראשית נראה שהשפעת השפה מאפשרת תוך בנייתה ובאופן מדורג יצירת עולם וירטואלי אצל הילד בדרגה הולכת וגוברת שבו האובייקטים יתכנו לא רק בעולם המציאותי אלא גם בעולם וירטואלי , דבר שאינו קיים לפני יצירת השפה.

שנית, אנו סבורים כי השפה מתחברת ליסודות כמו הצרכים הבסיסיים העולם הרגשי של הילד ומאפשרת הפעלה וסיפוק הצרכים גם בעולם הווירטואלי שהיא יוצרת . בעצם השפה מאפשרת ליצור סיפוק או רגש ואף תחושת סכנה כאשר אין גירוי מציאותי התורם לכך באותו רגע.

שלישית השפה מאפשרת יצירת אבחנות חדשות, קטגוריות חדשות. כך השפה מאפשרת קטגוריזציה ודיפרנציאציה הרבה יותר טובה משלבים טרום יצירת השפה. ראו מאמרם של ברוק פרגוסון וסנדרה וקסמן.

רביעית השפה מאפשרת יצירת הקשרים חדשים בין האובייקטים ובין הדמויות שלא היו אפשריים קודם לה.

מבחינת הפנמת הדמויות, דבר זה מאפשר להפנים דמויות עשירות יותר מבחינת המאפיינים שלהם כולל תפיסת עולמם, קשת הרגשות והדעות שלהם ועוד. זאת שכן שהשפה מאפשרת הרבה יותר עושר לתיאור וקטגוריזציה. נציין גם כי השפה מאפשרת ותורמת ליצירת דמויות מופנמות דמיוניות.

מעניין כי בהקשר להתפתחות הילד ובמיוחד לגבי תפיסתו את נקודות הראיה של דמויות אחרות הרי הזכרנו את "התיאוריה של התודעה" [Theory of Mind] שזו ההבנה שהתודעה מחזיקה באמונות, ברצונות, ברגשות ובכוונות של אנשים. אין ספק שיכולת זו קשורה לבניית הדמויות המופנמות ונראה שככל שיש יותר חסרים ביכולת זו הדבר ישפיע על מאפייני הדמויות המופנמות. כך יתכן שבאוטיזם משמעותי מאוד כהצעת ברון כהן אין כלל הפנמת דמויות אנוש הנבדלות מהפנמת חפצים אחרים. נראה שגם בסכיזופרניה יתכנו חסרים או שינויים בהפנמת הדמויות ומעניין אם הדבר קשור לחלק מהסימפטומטולוגיה של מחלה זו.

נקודה נוספת מודגמת במאמרם של בקר רזורי וחבריה. מאמר המדגיש כי רכישת השפה בכדי לדבר על מצבים נפשיים היא אבן דרך חשובה בהתפתחות הילד הרך. תיאוריות ההתפתחות הנוכחיות מייחסות תפקיד בסיסי בפיתוח שפת המצב הנפשי לאינטראקציה חברתית, לפיה ילדים בונים הבנה של התודעה בהקשר של אינטראקציות חברתיות . החל מינקות, יחסי הגומלין בין האם לילד מספקים לילד הזדמנויות לבנות הבנה של העולם. בפרט, דיבור על התודעה בהקשר של יחסי אם-ילד מספק הזדמנות ללמוד על מצבים נפשיים, אשר בתורם מסייעים לקידום ההבנה החברתית-קוגניטיבית. נראה כי במקביל ליחסי אם ילד במציאות דמותה של האם המספקת לילד הזדמנויות לפיתוח שפת המצב הנפשי לאינטראקציה חברתית תופנם באופן שיצור דמות מופנמת עשירה יותר של האם.

לבסוף על פי פיאז'ה בשלב הקדם-אופרציונלי שלב המאפיין את הילדים באגוצנטריות. קיים מאפיין של "אנימיזם" – ייחוס תכונות אנושיות לעצמים דוממים. הדבר מעורר עניין שכן מדוע ילדים אלו אינם נוטים לייחס תכונות של עצמים דוממים לבני אדם אלא בדרך כלל להפך. האם הדבר מלמד על נטייה של המוח האנושי לייצוג של עצמים בעולם על ידי דמויות אנושיות? והאם הדבר נכון בשלב מאוחר יותר גם לייצוג קונצפטים באמצעות שימוש בייצוגי דמויות ?

עד כאן להפעם

שלכם דר' איגור סלגניק ופרופ' יוסי לוין